Глава 10

Мои представления о любимой профессии не раз и существенно изменялись с тех пор, когда в голодном 1921 году я выражал «желание быть поваром, и, пожалуй, даже в 1945 г. я, собираясь вернуться к литературе, не представлял определенно, какую конкретную должность и в каком «заведении» я хотел бы занимать. Но во все годы школьные и институтские я твердо знал, что мне не хочется быть учителем. И именно с учительства вынужден я был начинать свою «трудовую деятельность».

С небольшими перерывами мне пришлось преподавать в школе пятнадцать лет, и я полагаю, что это была единственная полезная работа, которою мне в жизни довелось заниматься. И понял я это не теперь только, когда все, или почти все, мои рабoты лежат позади, а уже после первой попытки уйти из школы на «научную» работу в Литературный музей.

Начал я свою работу с огромным внутренним страхом: мне казалось, что за годы войны я забыл решительно всё, чему меня учили и в школе, и в институте, что на первом же уроке обнаружится моя несостоятельность — и меня с позором уволят, причем было неприятно, что я подведу рекомендовавшую меня Александру Федоровну. Особенно боялся я обнаружить свою орфографическую неграмотность, а потому каждый раз с трепетом подходил к доске, чтобы написать какую-нибудь фразу или даже отдельное слово. К тому же меня очень смущал мой отвратительный почерк, за который когда-то еще Давид Яковлевич пытался снижать мне оценки. С тех пор почерк у меня только ухудшился, стал неразборчивым, так что я и сам не всякий раз свободно читаю, что я написал несколько лет назад. Впрочем, писать на доске разборчиво было не так уж трудно — надо было только писать медленнее, чем я привык, но достичь красоты или хотя бы достаточной правильности и ровности в написании букв я никогда не мог.

Однако страх мой оказался напрасным и прошел сам собой через несколько недель. Вероятно, мои первые ученики его так и не заметили. Я сразу же понял, что хуже всего, если я буду делать вид, что я знаю больше того, что я знаю на самом деле, и я никогда не стеснялся сказать своим ученикам, что я не знаю или не помню какого-то факта. Урок в этом отношении — урок негативный — мне дали в первые же месяцы моего преподавания мои бывшие ифлийские профессора. — Однажды ученики спросили Леву Чешко, почему рифмы называются мужскими и женскими. Лева не знал и спросил у меня. Я тоже не знал и спросил у Геннадия Николаевича Поспелова, специалиста по теории литературы. Геннадий Николаевич явно и сам не знал происхождения этих названий, но постеснялся признаться в этом, и неправдоподобно связал ударное окончание мужской рифмы с «твердым, мужским началом». Объяснение мне показалось странным, и я обратился к Николаю Калинниковичу Гудзию, Дмитрию Дмитриевичу Благому и другим профессорам. Решительно все они отвечали в духе Геннадия Николаевича. Один только Григорий Осипович Винокур просто сказал, что он не помнит.

Объяснение дал Борис Викторович Томашевский. Я не могу сказать, что после этого казуса я стал презирать моих старых учителей, но я безусловно проникся еще большим уважением к Григорию Осиповичу.

Так же легко разрешился для меня и вопрос о дисциплине. Собственно, этого «вопроса» для меня просто не было. На мои уроки не опаздывали, потому что опоздавших я просто не пускал в класс, даже если у опоздавшего была записка от завуча или директора, разрешавшая ученику войти в класс после учителя. На моих уроках не только не «шумели», но и вообще не произносили ни слова без моего разрешения, а редких любителей пошуметь или поболтать на уроках я просто вообще никогда после первого замечания уже не пускал на свои уроки. И никаких особых «жертв» у меня не было. За пределами первого урока, на котором я объяснял ученикам не только в теории, но и на практике свои требования, у меня не было недоразумений ни с одним классом за все пятнадцать лет, что я преподавал в школе — вечерней и дневной, мужской и смешанной. Вероятно, эта строгость компенсировалась большой духовной свободой моего обращения и общения с учениками, интересом преподавания, общением учениками у меня дома (моя библиотека всегда была открыта для моих учеников, и ни одна книга не была «зачитана» или испорчена моими многочисленными абонентами) и в школе во внеурочное время.

Мне, конечно, повезло с первым составом моих учеников: это был первый послевоенный год, в вечернюю школу пришли те, кому война помешала вовремя закончить школу, одни вернулись из эвакуации, другие — из армии. Эти ребята и девчонки действительно хотели учиться и не думали, что своим прилежанием они делают одолжение папе, маме или господину учителю. Учиться было не легко: они действительно почти все работали днем, им было голодно и холодно, в школе была такая температура, что ученики сидели в классах в пальто и ватниках (я считал, что как учитель я обязан быть в классе без шинели, но на перемене я торопился накинуть ее на плечи), электричество то и дело отключалось, и занятия продолжались при коптилках, какими пользовались мы и на фронте, из сплющенной гильзы с бензином.

После экзаменов в конце учебного года мои ученики преподнесли мне чернильный прибор, дешевый, тяжелый и ненужный, но для меня неожиданный и дорогой. Это был мой первый и последний опыт работы с седьмыми классами, в дальнейшем я работал только со старшими классами, но этот класс, как всякая первая любовь, остался самым любимым в моей памяти.

Первые два-три выпуска были и на самом деле наиболее интересными. С годами состав учеников вечерней школы значительно изменялся к худшему, все больше стало появляться лодырей, исключенных тем или иным способом, несмотря на закон о всеобщем обучении, из детской школы, разного рода секретарш, которые по месту работы должны были иметь свидетельства об окончании средней школы и которым дела не было до того, чему и как их обучают… Но характер моего преподавания уже не менялся, требований своих я не изменял, и, хотя успеваемость у этой публики была ниже, чем у моих первых учеников, дисциплина оставалась такой же безукоризненной.

Мне говорят теперь некоторые молодые преподаватели, что сейчас-де школа неузнаваемо изменилась, что сейчас мне не удалось бы добиться такого повиновения без палочного воспитания, что нынешних учеников необходимо бить, и т. п. Я не верю этому. Я не верю, что за двадцать лет духовная, нравственная природа людей, тем более — детей, радикально изменилась, как не верю вообще в палочные методы педагогики, применяемые коммунистами во все возрастающем масштабе ко всему человечеству. Средневековый педагог изображался неизменно с розгою в руке, но этого требовала не особая природа средневекового человека, а средневековая христианская мифология; мир вступает в новое Средневековье и опять не может найти лучших педагогических приемов, чем старое сечение: избивают подследственных в застенках тайной полиции, избивают в милиции случайно попавших туда обывателей (в бытность мою учителем в 524-ой школе случайно забрали в милицию одного ни в чем неповинного ученика, там его «по недоразумению» избили и отбили ему почки), агенты КГБ избивают под видом хулиганов наших вольнодумцев, учителя избивают детей в школе — это все проявления на разных уровнях нашей жизни одной системы.

Всякий раз когда мы не только бьем ребенка, но даже повышаем тон в разговоре с ним, мы просто расписываемся в нашей собственной несостоятельности, в своем неумении, нетерпении, в отсутствии у нас времени, ума, воли, желания, в своей усталости, болезни, раздражительности. Лет 25 назад один из лучших известных мне учителей, сказал мне, что он ушел из школы, когда почувствовал, что его стал раздражать неумолчный шум на переменках. «Дети должны на перемене шуметь, это естественно, — сказал он. — А то, что меня это раздражает, показывает, что я стар и болен.»

Кстати, что касается дисциплины, вообще поведения учеников, наблюдения за ними, то в старой гимназии, которую так много, настойчиво и, кажется, так несправедливо (это с полным правом можно сказать теперь, ретроспективно, когда мы имеем опыт советской школы) ругали все, кому не лень, были классные наставники, на обязанности которых было следить за поведением гимназистов. Экономные (не хуже Кит Китыча, моральные и все прочие понятия которого оказались весьма живучими) большевики ликвидировали институт классных наставников, а их обязанности возложили на тех же преподавателей, которых по этому случаю наименовали «классными руководителями». За эту вторую работу, в старину оплачивавшуюся полноценным жалованьем, большевики отвалили бедному учителю целых десять рублей. За эти десять рублей учитель, сверх 18-ти часов, положенных по ставке на уроки, сверх еще 6 или 10 часов бесплатных дополнительных занятий с отстающими, сверх неучтенных часов, затрачиваемых на педсовет, методобъединение, политзанятия, проф-, комс- и партсобрания, должен еще таскаться по родителям «своих» учеников, чтобы «выяснять» их «семейно-бытовые условия», проводить с родителями собрания, вызывать родителей для «беседы», если их ребенок «не так ведет себя», отвечать за то, что какой-нибудь 16–17-летний охламон кому-то бросил камень на голову с четвертого этажа или где-то разбил стекло (если только он не выкинул чего-нибудь похлеще), заполнять классный журнал, дневники и табели, писать каждому ученику характеристику, проводить с каждым шалопаем «индивидуальную воспитательную работу» и т. д.

Таким способом формально 18-часовая рабочая неделя учителя превращается едва ли не в 50-часовую. А кроме того учитель должен регулярно проверять горы тетрадей, повышать свой профессиональный и идейно-политический уровень, выполнять какую-нибудь общественную работу и ухитряться жить на грошовое казенное жалованье, стоять в очередях, заниматься домашней работой и воспитывать собственных детей.

Я только в первый год работы в школе испытал прелесть «классного руководства», в дальнейшем я согласился оставаться в школе только при условии, что меня от этой нагрузки избавят.

Но я мог выдвигать такого рода ультиматумы, потому что я учился в аспирантуре и действительно ушел бы из школы, если бы меня от этой дополнительной нагрузки не освободили, но все другие учителя покорно несли свое бремя. (Вспоминаю такой ляпсус в своей работе в качестве классного руководителя. — Каждую четверть ученикам выставляются отметки по поведению; будучи требовательным преподавателем, я выставил своим ученикам за поведение самые разнообразные отметки — От «1» до «5» а оказалось, что это — дутая отметка, как и многие другие показатели в нашей стране, выставлять следовало только «пятерку», даже «четверка» за поведение предусматривает исключение ученика из школы. Вообще-то отметка «4» по всем предметам соответствует словесной отметке «хорошо», а тут получалось, что за «хорошее» поведение ученика надо исключать из школы! Пришлось исправлять все табели, дневники и журнал.)

Еще сложнее и труднее обстояло дело с успеваемостью.

Поступая на работу в школу, я понятия не имел, что в советской школе существует «запланированная успеваемость», или «норма успеваемости», невыполнение которой влечет за собой служебные неприятности для директора, вплоть до отстранения его от должности, а стало быть — на более низком служебном уровне — аналогичные неприятности для учителя, ибо директор себе не враг и он требует от учителя выдать эту «запланированную успеваемость» во что бы то ни стало.

И в массе учителя нашей школы, как и учителя всех школ, с которыми мне довелось познакомиться в послевоенные годы (а мне знакомы были, без преувеличения, сотни учителей по всем предметам, преимущественно, конечно, словесников), выдавали, вынуждены были выдавать эту «запланированную успеваемость», т. е. ставить тройки там, где нужно было поставить двойку, вопреки своей совести, вопреки подлинным интересам самих учеников. Это положение сохраняется и сейчас. Мой Давид Яковлевич, учитель, который на моей памяти (в годы, когда я сам учился у него) ни разу не покривил душой в этом отношении и беспощадно выставлял двойки Суходреву, Файнберг, Гороховой, Щербакову, Жеребцову, Осину и другим (что привело к их исключению из школы), жаловался мне в этом году, что он и помыслить не может теперь о подобном «нарушении плана», весной этого года он выставил одну единственную двойку какому-то отпетому олуху и получил за это крупнейшие неприятности.

В моей вечерней школе только два учителя смели выставлять двойки в четвертях и даже в году — математик Тимофей Георгиевич Климов да я. И его, и меня пытались усовещевать, вызывали на «тройку», т. е. к директору, завучу и школьному парторгу, обсуждали наше поведение на педсоветах, вызывали в РОНО, склоняли наши имена на районных школьных конференциях… Я был в лучшем положении, чем Тимофей Георгиевич, так как аспирантура давала, мне некоторую независимость: все-таки, если бы меня выкинули из школы, я не оказался бы совсем «на улице», без средств к существованию, но у Тимофея Георгиевича никакой другой работы, никакого другого заработка не было, и однако никакие угрозы не могли его заставить изменить оценку, которую он считал соответствующей реальным знаниям ученика.

Надо сказать, что нам с ним еще повезло. Наша директриса, с которой мы работали сперва в вечерней, а потом в детской дневной школе, Раиса Васильевна Губарева, была всё-таки женщина умная и понимала, что реальные знания детям нужнее, чем отметки, понимала, что мы с Тимофеем Георгиевичем отдаем нашим ученикам все, что можем отдать, что не нерадением нашим определяется «низкая успеваемость», а потому через какой-то срок примирилась с тем, что мы ставили порой по 20–25 «двоек» в четверти и из трех восьмых классов иногда приходилось формировать всего только один девятый класс.

Зато ни один другой учитель в школе не смел поставить «двойку» тому ученику, который у нас с Тимофеем Георгиевичем числился успевающим, так что преподаватели физики, истории, иностранного языка справлялись у меня и Тимофея Георгиевича, кому из их слабых учеников мы ставим двойки (ибо для отчетности важно не общее количество двоек», а число неуспевающих учеников).

Когда Раиса Васильевна ушла из вечерней школы в детскую и директором школы стала Александра Федоровна, меня стали тягать в РОНО за то, что я выставляю двойки, и на следующий год мне пришлось уйти из вечерней школы (это было уже в середине пятидесятых годов).

Показная «высокая успеваемость», установленная в нашей средней школе по приказу начальства, с одной стороны, развращающе действует и на учителей и на учеников: учителю легче поставить удовлетворительный балл, чем вести изнурительную и чаще всего безнадежную борьбу с администрацией, а ученики довольно рано догадываются, что «тройка» им всегда обеспечена без всяких усилий с их стороны (тогда как сознание, что эти липовые «тройки» им в дальнейшей жизни не помогут, а повредят, приходит к ним, как правило, чересчур поздно), — с другой стороны, эта показуха на деле означает всё углубляющийся разрыв между знаниями, которые реально дает средняя школа, и знаниями, которые требуются от поступающего в высшее учебное заведение. Иными словами, опять, как и в конце 20-ых гг. нарушен принцип единства всех ступеней школы торжественно декларированный большевиками. И смысл этого нарушения один и тот же сейчас, как и тогда — мы боимся этого единства образовательного пути, потому что боимся серьезно подготовленной интеллигенции.

Это стремление к показной «успеваемости» порой заводит учителей и администрацию так далеко, что на экзаменах сами учителя подсказывают ученикам решение задач и правильное написание тех или иных слов. А так как многие учителя и сами бывают не тверды в грамоте, то на моей памяти бывали случаи, когда кто-нибудь из ассистентов исправлял правильное написание в сочинении на аттестат зрелости на неправильное. Бывали и такие случаи, когда липового «отличника» после окончания экзамена сажали в кабинете директора или завуча и давали ему переписывать его сочинение, уже проверенное и исправленное учителем.

Но и этого всего оказывается мало, чтобы окончательно испортить школьное образование, заметно улучшенное в нашей стране в тридцатые годы по сравнению с предшествующим периодом. Поэтому с начала пятидесятых годов министерство «просвещения» стало систематически уродливо сокращать школьные программы по литературе и русскому языку. И досокращались до того, что преподавание русского языка вовсе исключили в старших классах, хотя все словесники знают, что к концу седьмого класса в массе ученики не успевают овладеть в достаточной мере ни орфографией, ни пунктуацией, и более того — серьезные методисты и инспекторы знают, что в массе сами учителя средних классов не настолько грамотны, чтобы обучить грамоте своих учеников. Что же касается истории литературы, которую положено преподавать в старших классах, то она всё более приближается к литературному чтению. Вместо творчества писателя изучают один рассказ /Щедрина, Чехова/, вместо произведения — отрывки /«Сон Обломова» Гончарова/, западных писателей и вовсе изгнали из программы /Мольера, Шиллера, Байрона, Бальзака/.

Но еще хуже другое — сам уровень преподавания. Он очень низок, и не только потому, что недостаточна в массе профессиональная, т. е. историко-литературная, подготовка учителей-словесников, но еще больше и потому, что учитель не смеет ни на йоту отклониться от программы, обязан почти дословно повторять текст стабильного учебника[1], да и учебник, как правило, бывает из рук вон плохой, безграмотный, куцый, наполненный главным обрезом «пропагандой и агитацией» вместо живого материала.

Я думаю, что главной причиной моего успеха и было то, что я очень свободно обращался с программой и совсем не обращал внимания на учебник. Я помню, как в 1952 г., когда я впервые стал преподавать в детской школе (это был 9-ый класс) один ученик, опоздавший к началу учебного года, стал заверять меня, что он «догонит» класс по учебнику, а в ответ ему закричали ученики: «Мы теперь иначе учимся! не по учебнику!»

Но как ни старался я оживить преподавание, сделать его не казенным, вводя большой исторический и литературный материал, изучая таких писателей, как Блок, Есенин и Гумилев не предусмотренных программой, — я всё же не мог, не смел, особенно в первые годы, отклоняться существенно от фундаментальных основ ортодоксальной методологии. Надо также сказать, что в те первые годы я и сам в огромной степени еще разделял эту методологию, придавал решающее значение «классовой борьбе», «идейному содержанию», относился отрицательно к «формализму» и т. п. и всё же что-то я вынужден был говорить против своей совести, а что-то я рисковал сказать такое, что могло бы привести к неприятностям, если бы это стало известно «начальству». Чем дальше шло время, тем более я сам отходил от «научной» ортодоксии, тем более «вольтерьянским» становилось мое преподавание, и, однако, тем больше сделок должен был я заключать со своей совестью, так как мой собственный отход от ортодоксии совершался быстрее, чем могло «леветь» мое преподавание. Долгое время я отказывался вести 10-ые классы, но в 1952/53, т. е. самом роковом, учебном году мне пришлось вести 10-ый класс, где меня ожидала та самая советская литература, которую литературой я не считал еще и в те годы, когда я сам учился у Давида Яковлевича в 10-ом классе.

Внешне это была вершина сталинского имперского могущества и пик сталинского послевоенного террора, хотя внутри, неведомо и незримо для всех нас, назревал кризис этого могущества и этой империи. На поверхности поднималась волна борьбы с «низкопоклонством перед западом» и с «космополитизмом», иными словами — это был апогей казенного шовинизма и антисемитизма, объявлено было «дело врачей», мы ждали откровенных, уличных еврейских погромов. И именно на это время пришелся мой полный внутренний разрыв не только с марксистско-ленинской, но и вообще с социалистической идеологией.

В этих условиях пришлось мне впервые объяснять ученикам творчество Горького и Маяковского, определять достоинства «социалистического реализма», рассказывать о писаниях Фадеева и рабоче-крестьянского «Толстого». Я выкручивался как мог: чуть не полгода проходил Горького и Маяковского, под предлогом «повторения пройденного материала» снова рассказывал о Пушкине и Толстом, стараясь свести до минимума время, отведенное на изучение совписов. Кроме того, во внеурочное время — на литературном кружке — я проходил со своими учениками западную литературу от Гомера до Гёте[2]. Однако мне пришлось привести все цитаты из коммунистических апостолов, какие положено приводить по курсу советской литературы, указать все партийные постановления и даже дать сочинение на тему «Эта штука посильнее «Фауста» Гёте»![3]

  1. Против этого места на полях от руки чернилами авторское замечание: «Найти учебник Поспелова и Шаблинского.» (АГЛ)

  2. Когда Давид Яковлевич узнал о программе моего литературного кружка, где была одна только западная литература, причем без Роллана, Барбюса, Говарда Фаста и подобного добра, он назвал меня сумасшедшим. (прим. ГАЛ)

  3. Крылатая фраза Сталина о Горьком, см. заметку в «Новой газете» или откройте PDF копию этой заметки